ساختار گرایی در آموزش ریاضی
ساختگرایی چیست؟
ساختگرایی در معنای عام خود، قلمرویی وسیعتر از آموزش را در بر میگیرد. همچون بسیاری از معانی كه زاییده در حیطه فلسفهاند و سپس به درون اجتماع و شاخههای علوم سیلان یافتهاند، خاستگاه ساختگرایی را نیز در درجه اول میتوان فلسفه و شناختشناسی دانست. نفوذ ساختگرایی در حیطههایی همچون روانشناسی، آموزش، جامعهشناسی، سیبرنتیك و تكنولوژی چشمگیر است.
برای مثال در حیطه فناوری، نظریه مشهور اسكات (ساخت اجتماعی تكنولوژی)، بیان میكند كه تغییرات تكنولوژی بر مبنای روابط، فعالیتها، تفاسیر و ارتباطات اجتماعی انسانهای مرتبط با تكنولوژی صورت میپذیرد.
سرشت نظریه سازندگی یا ساختگرایی با روح پستمدرنیسم پیوند خورده است. همانگونه كه اندیشههای حاكم بر فلسفه، جامعه و علوم اندك اندك از قلمروی حاكمیت مدرنیسم و پوزيتيويسم فاصله گرفته و در بستر پستمدرنیسم به حركت خود ادامه میدهند، آموزش پوزيتيويسمی و مبتنی بر نظریه رفتارگرایی نیز به سمت آموزشی آزادتر كه محور اصلی آن فرد است سوق داده میشود.
هدف این نوشتار بررسی ساختگرایی در حوزه آموزش و بهویژه آموزش ریاضیات است، ساخت و سازگرايي در آموزش رياضيات نوين، بالاترين جايگاه را در ميان ديگر نظريههاي يادگيري و آموزش داراست. با توضیحات داده شده شايد دیگر نتوان ساخت و سازگرايي را همچون رفتارگرايي تنها يك نظريه يادگيري به حساب آورد. ولتانشنگ بیان میكند ساختگرایی بیش از آنكه يك نظریه باشد، یك جهانبینی و باور است. از این رو به نقل از دیوید تال در نظر گرفتن یك چارچوب ساختاری [برای آن] امری تقریباً محال است... تاكنون هزاران مقاله در رابطه با ساختگرایی و تحقیقات مربوط به آن در سراسر جهان نوشته شده است ولی به سختی میتوان كتاب یا مقالهای یافت كه در آن چارچوب، اصول و یا به اصطلاح الفبای ساختگرایی توضیح داده شده باشد.
بیان این نكته كه مطالعات عمیق در زمینه آموزش و بهویژه آموزش ریاضیات، ارتباط تنگاتنگی با فلسفه و شناختشناسی مییابد، حائز اهمیت است.
بخشی از سنتهای قدیمی به همراه برخی از تئوریهای جدید در حوزه فلسفه، پیكره مفهومی فلسفه ساختگرایی را تشكیل میدهد.
از این دیدگاهها، ادراك و باورهای ما از جهان، صرفاً ساختههایی بشری هستند كه بهگونهای فعال بنا گشتهاند و دریافت منفعلانه دادههای حسی، ادراك ما را تشكیل نمیدهد.
ساختگرایی فلسفی معتقد است ما هیچ چیز را خارج از حوزه فعالیتها و تجارب خویش درك نمیكنیم و در واقع ما هستیم كه جهان دانستههای خود را بر پایه تجربه و گسترش فعالانه دانش بنا میسازیم. ون گلسرفلد بیان میكند صرفنظر از اینكه ما چهقدر در پیشبینی نتیجه برخی اعمال و یا تاثیرات بعضی علل موفق هستیم، نمیتوانیم اثبات كنیم كه چگونگی واقعیت جهان را كشف كردهایم. پذیرش این باور كه دانش واقعیتی فراتر از تجارب ما را منعكس نمیسازد به همان اندازه دشوار است كه رأی مردمان قرن شانزدهم میلادی ترك باور مركزیت زمین در جهان هستی دشوار بود.
مفهوم ساختگرايي در آموزش
ساختگرايي كه در معني عام خود با فلسفه در ارتباط است، از نقطه نظر آموزش رياضيات، روشي است كه دانشآموزان خود، دانش رياضيات خود را بهطور فعالي بر پايه دانش پيشين ميسازند. دانش به محتواي ذهني فرد اتلاق ميشود و نه دانش رسمي و ساختن نتيجه فعاليت ذهن است. منظور از ساختن، كار با جورچينها، مكعبها، يا ساختن اعداد منطقي از روي اعداد اعشاري و يا انجام يك اثبات نيست، گرچه انجام هريك از اينها ممكن است منجر به ايجاد ساختههاي ذهني گردد. دانش جديد از درون دانش پيشين بيرون آمده و بر پايه آن ساخته ميشود. دانش چيزي بيش از حقايق بهخاطر آورده شده است (مانند اصل فيثاغورس يا فرمول محاسبه مساحت مثلث). دانش ساختارهاي وسيعي از مفاهيم ذهني را در بر ميگيرد كه به فرد اجازه هرگونه تعبير و تفسير از معني واژگان، بهخاطر آوردن مطالب و يا جستوجوي موثر در يك حوزه جديد رياضي را ميدهد.
ساختگرايي استعارات آموزشي همچون انتقال و دريافت را كه خلق رياضيات در خارج از ذهن فرد يادگيرنده را پيشفرض ميداند، رد ميكند. ون گلسرفلد رفتارگرايي اسكينر را آنتيتزي در برابر ساخت و سازگرايي ميداند كه ادراك اساس آن است.
وظيفه يك معلم با ديدگاه ساخت و سازگرايي، خلق محيطي مناسب براي دانشآموزان است تا معاني رياضيات خود را بسازند؛ دانستن، مرحلهاي انعطافپذير و سازگارشونده است كه واقعيتي تجربي را سازماندهي ميكند. ساختگرايان راديكال سعي دارند نشان دهند كه چگونه نمادها و فرمهاي موجود در رياضيات با فلسفهشان سازگار است. علائم رياضي راهنماي ذهن و انديشه هستند، همانگونه كه اثاثيه موجود در يك اتاق حركت در آن اتاق را جهت ميدهند، (1991) علائم و نشانههاي رياضي ادراك رياضيات را تحكيم ميكنند، يادگيرنده نياز دارد چگونگي استفاده از نمادها را درك كند.
محيط آموزشي كه ساخته ميشود فقط در حوزه فهم و ادراك يادگيرنده معنا مييابد و خارج از آن موجوديت مستقلي ندارد.
رنسيك در ارتباط با ساختگرايي بيان ميكند: معاني توسط ابزار ادراكي فرد ساخته ميشوند.
ساندرز معتقد است: ساختگرايي وضعيتي فلسفي در رابطه با واقعيتي است كه فرد آن را كشف يا جستوجو نموده است. به عبارت ديگر آنچه كه يافته شده، اختراعي است كه مخترع از عمل اختراع آن بيخبر است و تصور ميكند موجوديتي مستقل از وي دارد؛ اين اختراع اساس جهانبيني و عملكردهاي او را تشكيل ميدهد.
در دوران كودكي انديشه و تصورات كودكان از طريق تجربه و رفتارهاي اجتماعي رشد و تكامل يافته و به عقل سليم بدل ميگردد.
اٍستف بيان ميكند: از ديد ساختگرايان، يادگيري، نوعي سازگاري است كه كودكان در طرحوارههاي عملكردي خود جهت خنثيسازي آشفتگيهاي ناشي از تعامل ايشان با جهان بهعمل میآورند. فبريكس، نظريه طرحواره پياژه را چنين بيان ميكند: واقعيت پديدهاي است كه ما از طريق تجربه آن را ميسازيم.
از دیدگاه پیاژه، هوش شامل دو مرحله بههم مرتبط میباشد: سازماندهی و سازگاری.
افراد با جداسازی افكار پراهمیت و كماهمیت و ایجاد ارتباط بین اندیشهها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهی میكنند. در عین حال آنها ذهن خود را برای پذیرش نظرات و اندیشههای نو كه حاوی اطلاعات جدیدند، سازگار مینمایند. سازگاری به دو شكل صورت میپذیرد: همسانسازی و تطابق. در شكل اول اطلاعات جدید بهسادگی به نظام ادراكی موجود اضافه میشود. در نوع دوم نظام ادراكی فرد باید بهگونهای تغییر یابد كه با اندیشه و ایده نو تطبیق یابد.
تاریخچه
اگرچه ساختگرایی در آموزش، در سالهای اخیر به شهرت رسیده است، ولي ریشه تفكر آن به عهد عتیق بازمیگردد. سقراط در خیابانهای آتن با مردم عادی به گفتوگو مینشست و پرسشهای كلیدی ذهن ایشان را جستوجو میكرد. سقراطشناس مشهور انگلیسی، هارولد تارانت، درباره روش پرسشگری سقراط مینویسد: میدانیم كه سقراط ادعا میكرد كه درس و دستورالعمل نمیدهد. او تنها راهنمایی میكند و پایههای بحث را میسازد. سقراط باور داشت كه آموزش مطمئن ساختمانی است كه آزادانه بر تجربه خود دانشپژوه استوار شود. هدف گفتوگو و پرسشگری سقراطی، جستوجوی دریچههای جدید برای شناخت است و نه تحویل دادن دیدگاههای سنگ شده و قالبی.
كانت(1780) نیز بیان میكند تجزیه و تحلیل منطقی اعمال و اهداف، منجر به رشد دانش میگردد و با این دیدگاه تجربه شخصی هر فرد دانش وی را میسازد.
بین سالهای 1710-1712 و سالها قبل از كانت، ویكو گیامباتسیا نظر ساختگرایانه خود را چنین بیان میكند: ذهن بشر تنها قادر به فهم دانشی است كه آن را ساخته است.
در میان نویسندگان و فلاسفه اخیر، كوهن و روتری بارزترین دیدگاههای ساختگرایانه را در نوشتههای خود منعكس كردهاند.
آغازگر تفكر و فعالیتهای مربوط به ساختگرایی در دوره معاصر پیاژه است، با این حال بیش از یك قرن پیش از وی، هنریك پتسالوتزی سوئیسی به نتایج مشابهی دست یافته بود.
وی معتقد بود كه مراحل آموزش باید بر اساس رشد طبیعی كودك و مبتنی بر احساسات وی صورت پذیرد. نوآوری تربیتی منصوب به پتسالوی این بود كه كودك نه از طریق كلمات بلكه از طریق احساسات خود آموزش میبیند. وی تاكید داشت كه برنامه آموزشی باید با تجارب كودك در محیط خانه و زندگی خانوادگی وی اتصال یابد. با این همه پیاژه به عنوان پدر ساختگرایی نوین شناخته میشود.
نظريات ساختگرایی اجتماعی عمدتاً مبتنی بر نظرات ویگوتسگی است، پل ارنست و ون گلسرفلد نیز فعالیتهای چشمگیری در انواع ساختگرایی زمینه داشتهاند.
انواع ساختگرایی
یكی از رایجترین شناختشناسیها در عرصه آموزش، تحت عنوان ساختگرایی رادیكال را ون گلسرفلد چنین توصیف میكند:
- دانش بهجاي آنكه بهطور منفعلانه از محيط دريافت شود، بهطور فعالي توسط خود يادگيرنده ساخته ميشود.
از لحاظ بيولوژيكي، فهم و ادراك در جهت تطبيق و بقاپذیری، قابليت سازگاري دارند.(مثل اينكه بگوييم درختاني از جنگل كه بيشتر در معرض نورند برگهاي بيشتري دارند و يا دوندگان پاهاي قويتري دارند.)
ادراك، جهان تجربه را سازمان دهي ميكند ولي منجر به كشف واقعيات عيني نميشود. (ون گلسرفلد...).
دانستن، مرحلهاي از يك سازگاري پويا با تعابير ماندگار از تجارب است. شخصي كه ميداند، الزاماً دانشي را بر پایه یك جهان واقعی بنا ننموده است. اين نقطه نظر، وجود جهان خارجي را انكار نميكند، بلكه بازتاب واقعيت جهان توسط دانش فرد را مردود ميشمارد.
اينها ايده جديدي در آموزش نيستند. يادگيري متأثر از كار و تمرين است، چيزهايي هست كه بايد قبل از مطالب ديگر آموخته شوند و نظام آموزشي همواره بر پايه رشد و توسعه نظرات از شكل ساده به پيچيده بنا گشته است. به علاوه برای اینكه دریافت منفعلانه دانش در آموزش را مردود بینگاریم، نیازی نیست حتماً یك ساخت و سازگرا باشیم.
ساختههاي ذهني كه محصول تجارب پيشين ما هستند، به جريان ممتد تجارب فرد نظم ميبخشند و زماني كه به دليل تنگناهاي بيروني و دروني كارشان با شكست مواجه شد؛ تغيير كرده و خود را با تجربه جديدي تطبيق ميدهند.
درميان قيودي كه ساخت و ساز ذهني ما را محدود ميسازند، همواره فضا براي تعداد نامتناهي از جايگزينها و انتخابهاي ديگر وجود دارد. «حقيقت» در معرفت شناسيهاي سنتي، جاي خود را به «بقاپذيري» كه محصور به موانع فيزيكي و اجتماعي ميباشد، داده است.*
گوناگوني وسيع عقايد عمومي در هر موضوع قابل تصوري، شاهدي بر اين مدعاست كه ساختههاي ذهني متنوع، ولي ماندگار، قادر به بقا و رشد در جهان بودهاند.
حال اين پرسش مطرح است كه چگونه افرادي با ديدگاهها و جهانبينيهاي گوناگون، قادر به ايجاد ارتباط با يكديگرند؟ اگر واقعیت نتیجه تجارب ماست كه خود تغییرپذیرند، چگونه بسیاری از واقعیات ساخته ذهن ما كاملاً پایدار و ثابتند؟ و اگر ما جهان واقعیات تجربی خویش را میسازیم، چرا نمیتوانیم هر واقعیت را كه دلخواهمان است بسازیم؟ و اصولاً چرا نمیتوان ادعا كرد هر چه را هر كه دانسته، حقیقت است؟ آیا با این تعریف دیگر چیزی به نام دانش موضوعی قابل مطرح شدن است؟
پاسخ به این پرسشها و نظایر آن، تا حد زیادی در توضیح معنای بقاپذیری بیان میشود.
ساختگرایان رادیكال معتقدند كه ماهی، درخت و هر موجود زنده دیگری از جمله انسان همواره و طی زمان، در حال سازگاری خود با محیط و شرایط بیرونی بوده و یا در صورت امكان محیط را با شرایط خود سازگار نموده است. این سازگاری راز بقای موجودات زنده است.
رشد فهم و دانش نیز از این قانون مستثنی نیست. ما تنها قادریم آن اندازه از رویاهایمان كه قابلیت سازگاری با شرایط محیط (كه این شامل دنیای عقاید و واقعیات اذهان دیگر نیز است)را دارد، با دنیای واقعیات ذهنمان پیوند زنیم و یا اینكه شرایط محیط را با اذهان خویش سازگار نماییم، همین سازگاری ضامن بقای اندیشهها و ساختههای ذهن ماست.
از نقطه نظر ساخت گرايي راديكال، براي ايجاد ارتباط، نيازي به تشريك معاني يكسان و كاملاً مشابه بین افراد نيست، بلكه تنها كافي است معاني و تعابير آنها با هم سازگار باشد.(هاردي و تيلور 1997).
در ساختگرايي شخصی و راديكال، فرد يادگيرنده به عنوان يك سازنده مورد تاكید است.
هيچ يك از اين دو، نگاهي دقيق به موضوع تأثير محيط بر يادگيري ندارند. ساختگرايي اجتماعي، فرهنگي و منتقدانه به اين موضوع ميپردازند.
ساخت گرايي اجتماعي
جهان اجتماعي فرد يادگيرنده، شامل اشخاصي است كه مستقيماً بر او تاثيرگذارند، مانند معلمان، دوستان، دانشآموزان و تماميكساني كه در فعاليتهاي مربوط به وي دخالت دارند. چنين تعريفي، چه در مورد طبيعت اجتماعي مراحل دروني يادگيري و چه در مورد يك موضوع مشترك اجتماعي همچون دانش صدق مينمايد.
ريشه افكار و تحقيقات بسياري از نظريهپردازان سـاختگـرايـي اجتـمـاعي، بـه نظـرات ويـگــوتسكـي بازمـيگرد؛ روانشنـاسي كـه بر نقش اجتماع در رشد فردي تاكيد ميورزيد.
كب، اساس تحقيقات خود را بر پايه اين پرسش بنا ميكند كه جايگاه انديشه در سر است، يا در عملكردهاي اجتماعي فرد. وی شرح میدهد كه هر دو ديدگاه به طور هماهنگ قابل استفادهاند.
آنچه از يك ديدگاه نتيجه سازگاري رفتارهاي فردي متقابل است، از ديدگاه ديگر به عنوان تجارب و اصول پذيرفته شده توسط جامعه كلاسي محسوب ميشود. سالومون و پركينز (1998) ماهيت اجتماعي يادگيري را با در نظر گرفتن سه رابطه زير مدل سازي ميكنند:
الف) يادگيري فردي كمابيش به واسطه اجتماع صورت ميپذيرد.
ب) افراد ميتوانند در يادگيري يك مجموعه شركت داشته باشند، گاهي آنچه در يك مجموعه فراگرفته ميشود، بيش از چيزي است كه در ذهن هر فرد به تنهايي ميگذرد.
ج) جنبههاي فردي و اجتماعي يادگيري در طول زمان با يكديگر در تعاملند و در يك رابطه حلزوني متناوب، يكديگر را قوت ميبخشند.
پل ارنست، در جهت توسعه ساختگرايي اجتماعي، چهار اصل زير را به اصول ساخت گرایی رادیكال ميافزايد:
د- نظريههاي شخصي كه نتيجه نظام جهان تجربهاند در چارچوب قيود اعمال شده از جانب واقعيات اجتماعي و فيزيكي شكل ميگيرند.
هـ- در هر نظريه اعمال شده در چارچوب مذكور، يك چرخه: نظريه - پيشبيني- آزمايش - خطا- اصلاح- نظريه جديد، وجود دارد.
و- اين چرخه، موجب ارتقاي نظريههاي مورد توافق عموم، الگوهاي اجتماعي و قوانين استفاده از زبان ميگردد.
ز- رياضيات متشكل از فرمها و ساختارهايي است كه بر مبناي زبان توسعه مييابند.
اينها، پايههاي فلسفه ساختگرايي اجتماعي است كه عمدتاً بر اساس نظرات ويتگنشتاين در ارتباط با استفاده از قوانين زبان و عقايد لاكاتوش مبني بر جنبههاي اجتماعي مفاهيم رياضيات شكل گرفتهاند.
استراتژيهاي تدريس در ساخت گرايي اجتماعي شامل تدريس در زمينه، گفتوگو با دانشآموزان بر سر معاني مشترك، بحثهاي كلاسي، همكاري در گروههاي كوچك دانشآموزي و ارزشگذاري و بحث در مورد پاسخهاي صحيح است. چنين استراتژيهاي تدريسي در كلاسهاي علوم و رياضيات استفاده شده است، ولي در كلاسهاي علوم انساني اين كار صورت نپذيرفته است.
ساختگرايي فرهنگي
پشت محیط اجتماعی موجود در یك موقعیت یادگیری، زمینه وسیعی از تأثیرات فرهنگی مانند سنتها، زبان، مذهب و غیره وجود دارد. برای مثال شكل ظاهری یك كتاب تأثیر بسزایی در اطلاع رسانی و نحوه آموزش دارد.
«آنچه ما نیاز داریم یك برداشت جدید از كار ذهن است كه نه صرفاً یك پردازشگر اطلاعات، بلكه يك سیستم بیولوژیكی در حال رشد كه زمینه فعالیت آن در مغز، ابزار و دست ساختههای بشر و سیستمهای نمادین میباشد تلقی میگردد.»(وسنیادو)
ابزاری كه به كار میبریم، بر نحوه تفكر ما تأثیرگذار است،( منظور از ابزار، علاوه بر ابزار فیزیكی، زبان و دیگر سیستمهای نمادین نیز است.) سالومون و پركینز دو تأثیری كه ابزار بر یادگیری ذهن میگذارد را مشخص نمودهاند. اولاً ابزار، بار ادراكی یك موضوع را بین استفاده كنندگان و خود ابزار توزیع مجدد ميكند. برای مثال یك برچسب، ممكن است جایگزین توضیحات مفصلی باشد و یا تلفن، نحوه یك مكالمه را تغییر دهد. دوم اینكه فراتر از استفاده واقعی ابزار، تغییرات ایجاد شده در مهارتها، دیدگاهها و نحوه شناسایی جهان، بر ذهن تأثیرگذار است. برای مثال كامپیوترها، فلسفه ساخت دانش، نمادگذاری، طراحی و تحقیق مخصوص به خود را دارند كه با به كارگیری آنها در مدارس تغییرات قابل ملاحظهای در برنامهریزی درسی، تكالیف و دیگر موارد مربوط به تدریس و یادگیری رخ میدهد.
ساخت گرايي منتقدانه
ساختگرایی منتقدانه همان محیط اجتماعی و فرهنگی را برای یادگیری در نظر میگیرد، علاوه بر اینكه يك بعد نقد و بررسی به آن میافزاید تا امكان توسعه و بهبود محیط یادگیری در جهت موفقیت ساختگرایی در آموزش پدید آید. تیلور ساختگرایی منتقدانه را یك معرفت شناسی اجتماعی معرفی میكند كه اشاره به زمینه فرهنگی- اجتماعی ساخت دانش داشته و به عنوان مأخذی برای اصلاحات فرهنگی به كار گرفته میشود.
ساختگرایی منتقدانه تاكید بیشتری بر فعالیتهای مربوط به ایجاد تغییرات در معلمان دارد. چارچوبی بر اساس نظرات جرگنهامبرسن وجود دارد كه به كمرنگتر شدن حاكمیت عوامل فرهنگی بر آموزش كمك كرده و راه را برای گفتوگو و انعكاس نظرات فردی بر اساس نقد و بررسی آراء هموار میسازد.
یك هدف عمده در این چارچوب، اعتلای اخلاق گفتمان است، بدین معنی كه شرایط گفتوگوي محوری در راستای درك متقابل فراهم آید.
رویكردهای تعلیماتی گوناگونی در آموزش علوم برپایه ساختگرایی، موجود است كه در این جا از مطرح كردن آنها صرف نظر میگردد. نقاط اشتراك تمام مدلهایی كه برای كاربرد ساختگرایی معرفی میشوند، كار گروهی، مشاركت فعالانه و هشیارانه و گفتمان است.
مطالعه ریشههای تاریخی، چگونگی تكوین و سیر تحولات دیدگاههای مختلف آموزش از جمله ساختگرایی، میتواند نگرش كافی برای احاطه بر موضوع و نتیجتاً كاربرد مفید آنها را در آموزگاران و مدرسان محترم ایجاد كند. علاوه بر اینكه مطالعه ریشهای در این زمینه، آگاهی ایشان را در دیگر نظریهها و فلسفههای موجود در آموزش نیز گسترش میدهد كه موجب ژرفنگری بیشتر و در نتیجه بهبود عملكرد ایشان در امر تدریس میشود.
David T. Crowther, The Constructivist Zone,(1997), Electronic Journal of Science Education vol.2,No.2
Martin Dougiamas,A journey into Moses A.Boudourides,Constructivism and Education, contributed paper at the international conference on the teaching of mathematics,july 3- 6 1998
Paul Ernest, Social Constructivism As a Philosophy of Mathematics: Radical Constructivism Rehabilitated University of Exeter Tonny Brown, MathematicsEducation and Language,Interpreting Hermeneutics and Post-Structrulism,(2001),Kluwer Academic Publishers
ساختگرایی در معنای عام خود، قلمرویی وسیعتر از آموزش را در بر میگیرد. همچون بسیاری از معانی كه زاییده در حیطه فلسفهاند و سپس به درون اجتماع و شاخههای علوم سیلان یافتهاند، خاستگاه ساختگرایی را نیز در درجه اول میتوان فلسفه و شناختشناسی دانست. نفوذ ساختگرایی در حیطههایی همچون روانشناسی، آموزش، جامعهشناسی، سیبرنتیك و تكنولوژی چشمگیر است.
برای مثال در حیطه فناوری، نظریه مشهور اسكات (ساخت اجتماعی تكنولوژی)، بیان میكند كه تغییرات تكنولوژی بر مبنای روابط، فعالیتها، تفاسیر و ارتباطات اجتماعی انسانهای مرتبط با تكنولوژی صورت میپذیرد.
سرشت نظریه سازندگی یا ساختگرایی با روح پستمدرنیسم پیوند خورده است. همانگونه كه اندیشههای حاكم بر فلسفه، جامعه و علوم اندك اندك از قلمروی حاكمیت مدرنیسم و پوزيتيويسم فاصله گرفته و در بستر پستمدرنیسم به حركت خود ادامه میدهند، آموزش پوزيتيويسمی و مبتنی بر نظریه رفتارگرایی نیز به سمت آموزشی آزادتر كه محور اصلی آن فرد است سوق داده میشود.
هدف این نوشتار بررسی ساختگرایی در حوزه آموزش و بهویژه آموزش ریاضیات است، ساخت و سازگرايي در آموزش رياضيات نوين، بالاترين جايگاه را در ميان ديگر نظريههاي يادگيري و آموزش داراست. با توضیحات داده شده شايد دیگر نتوان ساخت و سازگرايي را همچون رفتارگرايي تنها يك نظريه يادگيري به حساب آورد. ولتانشنگ بیان میكند ساختگرایی بیش از آنكه يك نظریه باشد، یك جهانبینی و باور است. از این رو به نقل از دیوید تال در نظر گرفتن یك چارچوب ساختاری [برای آن] امری تقریباً محال است... تاكنون هزاران مقاله در رابطه با ساختگرایی و تحقیقات مربوط به آن در سراسر جهان نوشته شده است ولی به سختی میتوان كتاب یا مقالهای یافت كه در آن چارچوب، اصول و یا به اصطلاح الفبای ساختگرایی توضیح داده شده باشد.
بیان این نكته كه مطالعات عمیق در زمینه آموزش و بهویژه آموزش ریاضیات، ارتباط تنگاتنگی با فلسفه و شناختشناسی مییابد، حائز اهمیت است.
بخشی از سنتهای قدیمی به همراه برخی از تئوریهای جدید در حوزه فلسفه، پیكره مفهومی فلسفه ساختگرایی را تشكیل میدهد.
از این دیدگاهها، ادراك و باورهای ما از جهان، صرفاً ساختههایی بشری هستند كه بهگونهای فعال بنا گشتهاند و دریافت منفعلانه دادههای حسی، ادراك ما را تشكیل نمیدهد.
ساختگرایی فلسفی معتقد است ما هیچ چیز را خارج از حوزه فعالیتها و تجارب خویش درك نمیكنیم و در واقع ما هستیم كه جهان دانستههای خود را بر پایه تجربه و گسترش فعالانه دانش بنا میسازیم. ون گلسرفلد بیان میكند صرفنظر از اینكه ما چهقدر در پیشبینی نتیجه برخی اعمال و یا تاثیرات بعضی علل موفق هستیم، نمیتوانیم اثبات كنیم كه چگونگی واقعیت جهان را كشف كردهایم. پذیرش این باور كه دانش واقعیتی فراتر از تجارب ما را منعكس نمیسازد به همان اندازه دشوار است كه رأی مردمان قرن شانزدهم میلادی ترك باور مركزیت زمین در جهان هستی دشوار بود.
مفهوم ساختگرايي در آموزش
ساختگرايي كه در معني عام خود با فلسفه در ارتباط است، از نقطه نظر آموزش رياضيات، روشي است كه دانشآموزان خود، دانش رياضيات خود را بهطور فعالي بر پايه دانش پيشين ميسازند. دانش به محتواي ذهني فرد اتلاق ميشود و نه دانش رسمي و ساختن نتيجه فعاليت ذهن است. منظور از ساختن، كار با جورچينها، مكعبها، يا ساختن اعداد منطقي از روي اعداد اعشاري و يا انجام يك اثبات نيست، گرچه انجام هريك از اينها ممكن است منجر به ايجاد ساختههاي ذهني گردد. دانش جديد از درون دانش پيشين بيرون آمده و بر پايه آن ساخته ميشود. دانش چيزي بيش از حقايق بهخاطر آورده شده است (مانند اصل فيثاغورس يا فرمول محاسبه مساحت مثلث). دانش ساختارهاي وسيعي از مفاهيم ذهني را در بر ميگيرد كه به فرد اجازه هرگونه تعبير و تفسير از معني واژگان، بهخاطر آوردن مطالب و يا جستوجوي موثر در يك حوزه جديد رياضي را ميدهد.
ساختگرايي استعارات آموزشي همچون انتقال و دريافت را كه خلق رياضيات در خارج از ذهن فرد يادگيرنده را پيشفرض ميداند، رد ميكند. ون گلسرفلد رفتارگرايي اسكينر را آنتيتزي در برابر ساخت و سازگرايي ميداند كه ادراك اساس آن است.
وظيفه يك معلم با ديدگاه ساخت و سازگرايي، خلق محيطي مناسب براي دانشآموزان است تا معاني رياضيات خود را بسازند؛ دانستن، مرحلهاي انعطافپذير و سازگارشونده است كه واقعيتي تجربي را سازماندهي ميكند. ساختگرايان راديكال سعي دارند نشان دهند كه چگونه نمادها و فرمهاي موجود در رياضيات با فلسفهشان سازگار است. علائم رياضي راهنماي ذهن و انديشه هستند، همانگونه كه اثاثيه موجود در يك اتاق حركت در آن اتاق را جهت ميدهند، (1991) علائم و نشانههاي رياضي ادراك رياضيات را تحكيم ميكنند، يادگيرنده نياز دارد چگونگي استفاده از نمادها را درك كند.
محيط آموزشي كه ساخته ميشود فقط در حوزه فهم و ادراك يادگيرنده معنا مييابد و خارج از آن موجوديت مستقلي ندارد.
رنسيك در ارتباط با ساختگرايي بيان ميكند: معاني توسط ابزار ادراكي فرد ساخته ميشوند.
ساندرز معتقد است: ساختگرايي وضعيتي فلسفي در رابطه با واقعيتي است كه فرد آن را كشف يا جستوجو نموده است. به عبارت ديگر آنچه كه يافته شده، اختراعي است كه مخترع از عمل اختراع آن بيخبر است و تصور ميكند موجوديتي مستقل از وي دارد؛ اين اختراع اساس جهانبيني و عملكردهاي او را تشكيل ميدهد.
در دوران كودكي انديشه و تصورات كودكان از طريق تجربه و رفتارهاي اجتماعي رشد و تكامل يافته و به عقل سليم بدل ميگردد.
اٍستف بيان ميكند: از ديد ساختگرايان، يادگيري، نوعي سازگاري است كه كودكان در طرحوارههاي عملكردي خود جهت خنثيسازي آشفتگيهاي ناشي از تعامل ايشان با جهان بهعمل میآورند. فبريكس، نظريه طرحواره پياژه را چنين بيان ميكند: واقعيت پديدهاي است كه ما از طريق تجربه آن را ميسازيم.
از دیدگاه پیاژه، هوش شامل دو مرحله بههم مرتبط میباشد: سازماندهی و سازگاری.
افراد با جداسازی افكار پراهمیت و كماهمیت و ایجاد ارتباط بین اندیشهها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهی میكنند. در عین حال آنها ذهن خود را برای پذیرش نظرات و اندیشههای نو كه حاوی اطلاعات جدیدند، سازگار مینمایند. سازگاری به دو شكل صورت میپذیرد: همسانسازی و تطابق. در شكل اول اطلاعات جدید بهسادگی به نظام ادراكی موجود اضافه میشود. در نوع دوم نظام ادراكی فرد باید بهگونهای تغییر یابد كه با اندیشه و ایده نو تطبیق یابد.
تاریخچه
اگرچه ساختگرایی در آموزش، در سالهای اخیر به شهرت رسیده است، ولي ریشه تفكر آن به عهد عتیق بازمیگردد. سقراط در خیابانهای آتن با مردم عادی به گفتوگو مینشست و پرسشهای كلیدی ذهن ایشان را جستوجو میكرد. سقراطشناس مشهور انگلیسی، هارولد تارانت، درباره روش پرسشگری سقراط مینویسد: میدانیم كه سقراط ادعا میكرد كه درس و دستورالعمل نمیدهد. او تنها راهنمایی میكند و پایههای بحث را میسازد. سقراط باور داشت كه آموزش مطمئن ساختمانی است كه آزادانه بر تجربه خود دانشپژوه استوار شود. هدف گفتوگو و پرسشگری سقراطی، جستوجوی دریچههای جدید برای شناخت است و نه تحویل دادن دیدگاههای سنگ شده و قالبی.
كانت(1780) نیز بیان میكند تجزیه و تحلیل منطقی اعمال و اهداف، منجر به رشد دانش میگردد و با این دیدگاه تجربه شخصی هر فرد دانش وی را میسازد.
بین سالهای 1710-1712 و سالها قبل از كانت، ویكو گیامباتسیا نظر ساختگرایانه خود را چنین بیان میكند: ذهن بشر تنها قادر به فهم دانشی است كه آن را ساخته است.
در میان نویسندگان و فلاسفه اخیر، كوهن و روتری بارزترین دیدگاههای ساختگرایانه را در نوشتههای خود منعكس كردهاند.
آغازگر تفكر و فعالیتهای مربوط به ساختگرایی در دوره معاصر پیاژه است، با این حال بیش از یك قرن پیش از وی، هنریك پتسالوتزی سوئیسی به نتایج مشابهی دست یافته بود.
وی معتقد بود كه مراحل آموزش باید بر اساس رشد طبیعی كودك و مبتنی بر احساسات وی صورت پذیرد. نوآوری تربیتی منصوب به پتسالوی این بود كه كودك نه از طریق كلمات بلكه از طریق احساسات خود آموزش میبیند. وی تاكید داشت كه برنامه آموزشی باید با تجارب كودك در محیط خانه و زندگی خانوادگی وی اتصال یابد. با این همه پیاژه به عنوان پدر ساختگرایی نوین شناخته میشود.
نظريات ساختگرایی اجتماعی عمدتاً مبتنی بر نظرات ویگوتسگی است، پل ارنست و ون گلسرفلد نیز فعالیتهای چشمگیری در انواع ساختگرایی زمینه داشتهاند.
انواع ساختگرایی
یكی از رایجترین شناختشناسیها در عرصه آموزش، تحت عنوان ساختگرایی رادیكال را ون گلسرفلد چنین توصیف میكند:
- دانش بهجاي آنكه بهطور منفعلانه از محيط دريافت شود، بهطور فعالي توسط خود يادگيرنده ساخته ميشود.
از لحاظ بيولوژيكي، فهم و ادراك در جهت تطبيق و بقاپذیری، قابليت سازگاري دارند.(مثل اينكه بگوييم درختاني از جنگل كه بيشتر در معرض نورند برگهاي بيشتري دارند و يا دوندگان پاهاي قويتري دارند.)
ادراك، جهان تجربه را سازمان دهي ميكند ولي منجر به كشف واقعيات عيني نميشود. (ون گلسرفلد...).
دانستن، مرحلهاي از يك سازگاري پويا با تعابير ماندگار از تجارب است. شخصي كه ميداند، الزاماً دانشي را بر پایه یك جهان واقعی بنا ننموده است. اين نقطه نظر، وجود جهان خارجي را انكار نميكند، بلكه بازتاب واقعيت جهان توسط دانش فرد را مردود ميشمارد.
اينها ايده جديدي در آموزش نيستند. يادگيري متأثر از كار و تمرين است، چيزهايي هست كه بايد قبل از مطالب ديگر آموخته شوند و نظام آموزشي همواره بر پايه رشد و توسعه نظرات از شكل ساده به پيچيده بنا گشته است. به علاوه برای اینكه دریافت منفعلانه دانش در آموزش را مردود بینگاریم، نیازی نیست حتماً یك ساخت و سازگرا باشیم.
ساختههاي ذهني كه محصول تجارب پيشين ما هستند، به جريان ممتد تجارب فرد نظم ميبخشند و زماني كه به دليل تنگناهاي بيروني و دروني كارشان با شكست مواجه شد؛ تغيير كرده و خود را با تجربه جديدي تطبيق ميدهند.
درميان قيودي كه ساخت و ساز ذهني ما را محدود ميسازند، همواره فضا براي تعداد نامتناهي از جايگزينها و انتخابهاي ديگر وجود دارد. «حقيقت» در معرفت شناسيهاي سنتي، جاي خود را به «بقاپذيري» كه محصور به موانع فيزيكي و اجتماعي ميباشد، داده است.*
گوناگوني وسيع عقايد عمومي در هر موضوع قابل تصوري، شاهدي بر اين مدعاست كه ساختههاي ذهني متنوع، ولي ماندگار، قادر به بقا و رشد در جهان بودهاند.
حال اين پرسش مطرح است كه چگونه افرادي با ديدگاهها و جهانبينيهاي گوناگون، قادر به ايجاد ارتباط با يكديگرند؟ اگر واقعیت نتیجه تجارب ماست كه خود تغییرپذیرند، چگونه بسیاری از واقعیات ساخته ذهن ما كاملاً پایدار و ثابتند؟ و اگر ما جهان واقعیات تجربی خویش را میسازیم، چرا نمیتوانیم هر واقعیت را كه دلخواهمان است بسازیم؟ و اصولاً چرا نمیتوان ادعا كرد هر چه را هر كه دانسته، حقیقت است؟ آیا با این تعریف دیگر چیزی به نام دانش موضوعی قابل مطرح شدن است؟
پاسخ به این پرسشها و نظایر آن، تا حد زیادی در توضیح معنای بقاپذیری بیان میشود.
ساختگرایان رادیكال معتقدند كه ماهی، درخت و هر موجود زنده دیگری از جمله انسان همواره و طی زمان، در حال سازگاری خود با محیط و شرایط بیرونی بوده و یا در صورت امكان محیط را با شرایط خود سازگار نموده است. این سازگاری راز بقای موجودات زنده است.
رشد فهم و دانش نیز از این قانون مستثنی نیست. ما تنها قادریم آن اندازه از رویاهایمان كه قابلیت سازگاری با شرایط محیط (كه این شامل دنیای عقاید و واقعیات اذهان دیگر نیز است)را دارد، با دنیای واقعیات ذهنمان پیوند زنیم و یا اینكه شرایط محیط را با اذهان خویش سازگار نماییم، همین سازگاری ضامن بقای اندیشهها و ساختههای ذهن ماست.
از نقطه نظر ساخت گرايي راديكال، براي ايجاد ارتباط، نيازي به تشريك معاني يكسان و كاملاً مشابه بین افراد نيست، بلكه تنها كافي است معاني و تعابير آنها با هم سازگار باشد.(هاردي و تيلور 1997).
در ساختگرايي شخصی و راديكال، فرد يادگيرنده به عنوان يك سازنده مورد تاكید است.
هيچ يك از اين دو، نگاهي دقيق به موضوع تأثير محيط بر يادگيري ندارند. ساختگرايي اجتماعي، فرهنگي و منتقدانه به اين موضوع ميپردازند.
ساخت گرايي اجتماعي
جهان اجتماعي فرد يادگيرنده، شامل اشخاصي است كه مستقيماً بر او تاثيرگذارند، مانند معلمان، دوستان، دانشآموزان و تماميكساني كه در فعاليتهاي مربوط به وي دخالت دارند. چنين تعريفي، چه در مورد طبيعت اجتماعي مراحل دروني يادگيري و چه در مورد يك موضوع مشترك اجتماعي همچون دانش صدق مينمايد.
ريشه افكار و تحقيقات بسياري از نظريهپردازان سـاختگـرايـي اجتـمـاعي، بـه نظـرات ويـگــوتسكـي بازمـيگرد؛ روانشنـاسي كـه بر نقش اجتماع در رشد فردي تاكيد ميورزيد.
كب، اساس تحقيقات خود را بر پايه اين پرسش بنا ميكند كه جايگاه انديشه در سر است، يا در عملكردهاي اجتماعي فرد. وی شرح میدهد كه هر دو ديدگاه به طور هماهنگ قابل استفادهاند.
آنچه از يك ديدگاه نتيجه سازگاري رفتارهاي فردي متقابل است، از ديدگاه ديگر به عنوان تجارب و اصول پذيرفته شده توسط جامعه كلاسي محسوب ميشود. سالومون و پركينز (1998) ماهيت اجتماعي يادگيري را با در نظر گرفتن سه رابطه زير مدل سازي ميكنند:
الف) يادگيري فردي كمابيش به واسطه اجتماع صورت ميپذيرد.
ب) افراد ميتوانند در يادگيري يك مجموعه شركت داشته باشند، گاهي آنچه در يك مجموعه فراگرفته ميشود، بيش از چيزي است كه در ذهن هر فرد به تنهايي ميگذرد.
ج) جنبههاي فردي و اجتماعي يادگيري در طول زمان با يكديگر در تعاملند و در يك رابطه حلزوني متناوب، يكديگر را قوت ميبخشند.
پل ارنست، در جهت توسعه ساختگرايي اجتماعي، چهار اصل زير را به اصول ساخت گرایی رادیكال ميافزايد:
د- نظريههاي شخصي كه نتيجه نظام جهان تجربهاند در چارچوب قيود اعمال شده از جانب واقعيات اجتماعي و فيزيكي شكل ميگيرند.
هـ- در هر نظريه اعمال شده در چارچوب مذكور، يك چرخه: نظريه - پيشبيني- آزمايش - خطا- اصلاح- نظريه جديد، وجود دارد.
و- اين چرخه، موجب ارتقاي نظريههاي مورد توافق عموم، الگوهاي اجتماعي و قوانين استفاده از زبان ميگردد.
ز- رياضيات متشكل از فرمها و ساختارهايي است كه بر مبناي زبان توسعه مييابند.
اينها، پايههاي فلسفه ساختگرايي اجتماعي است كه عمدتاً بر اساس نظرات ويتگنشتاين در ارتباط با استفاده از قوانين زبان و عقايد لاكاتوش مبني بر جنبههاي اجتماعي مفاهيم رياضيات شكل گرفتهاند.
استراتژيهاي تدريس در ساخت گرايي اجتماعي شامل تدريس در زمينه، گفتوگو با دانشآموزان بر سر معاني مشترك، بحثهاي كلاسي، همكاري در گروههاي كوچك دانشآموزي و ارزشگذاري و بحث در مورد پاسخهاي صحيح است. چنين استراتژيهاي تدريسي در كلاسهاي علوم و رياضيات استفاده شده است، ولي در كلاسهاي علوم انساني اين كار صورت نپذيرفته است.
ساختگرايي فرهنگي
پشت محیط اجتماعی موجود در یك موقعیت یادگیری، زمینه وسیعی از تأثیرات فرهنگی مانند سنتها، زبان، مذهب و غیره وجود دارد. برای مثال شكل ظاهری یك كتاب تأثیر بسزایی در اطلاع رسانی و نحوه آموزش دارد.
«آنچه ما نیاز داریم یك برداشت جدید از كار ذهن است كه نه صرفاً یك پردازشگر اطلاعات، بلكه يك سیستم بیولوژیكی در حال رشد كه زمینه فعالیت آن در مغز، ابزار و دست ساختههای بشر و سیستمهای نمادین میباشد تلقی میگردد.»(وسنیادو)
ابزاری كه به كار میبریم، بر نحوه تفكر ما تأثیرگذار است،( منظور از ابزار، علاوه بر ابزار فیزیكی، زبان و دیگر سیستمهای نمادین نیز است.) سالومون و پركینز دو تأثیری كه ابزار بر یادگیری ذهن میگذارد را مشخص نمودهاند. اولاً ابزار، بار ادراكی یك موضوع را بین استفاده كنندگان و خود ابزار توزیع مجدد ميكند. برای مثال یك برچسب، ممكن است جایگزین توضیحات مفصلی باشد و یا تلفن، نحوه یك مكالمه را تغییر دهد. دوم اینكه فراتر از استفاده واقعی ابزار، تغییرات ایجاد شده در مهارتها، دیدگاهها و نحوه شناسایی جهان، بر ذهن تأثیرگذار است. برای مثال كامپیوترها، فلسفه ساخت دانش، نمادگذاری، طراحی و تحقیق مخصوص به خود را دارند كه با به كارگیری آنها در مدارس تغییرات قابل ملاحظهای در برنامهریزی درسی، تكالیف و دیگر موارد مربوط به تدریس و یادگیری رخ میدهد.
ساخت گرايي منتقدانه
ساختگرایی منتقدانه همان محیط اجتماعی و فرهنگی را برای یادگیری در نظر میگیرد، علاوه بر اینكه يك بعد نقد و بررسی به آن میافزاید تا امكان توسعه و بهبود محیط یادگیری در جهت موفقیت ساختگرایی در آموزش پدید آید. تیلور ساختگرایی منتقدانه را یك معرفت شناسی اجتماعی معرفی میكند كه اشاره به زمینه فرهنگی- اجتماعی ساخت دانش داشته و به عنوان مأخذی برای اصلاحات فرهنگی به كار گرفته میشود.
ساختگرایی منتقدانه تاكید بیشتری بر فعالیتهای مربوط به ایجاد تغییرات در معلمان دارد. چارچوبی بر اساس نظرات جرگنهامبرسن وجود دارد كه به كمرنگتر شدن حاكمیت عوامل فرهنگی بر آموزش كمك كرده و راه را برای گفتوگو و انعكاس نظرات فردی بر اساس نقد و بررسی آراء هموار میسازد.
یك هدف عمده در این چارچوب، اعتلای اخلاق گفتمان است، بدین معنی كه شرایط گفتوگوي محوری در راستای درك متقابل فراهم آید.
رویكردهای تعلیماتی گوناگونی در آموزش علوم برپایه ساختگرایی، موجود است كه در این جا از مطرح كردن آنها صرف نظر میگردد. نقاط اشتراك تمام مدلهایی كه برای كاربرد ساختگرایی معرفی میشوند، كار گروهی، مشاركت فعالانه و هشیارانه و گفتمان است.
مطالعه ریشههای تاریخی، چگونگی تكوین و سیر تحولات دیدگاههای مختلف آموزش از جمله ساختگرایی، میتواند نگرش كافی برای احاطه بر موضوع و نتیجتاً كاربرد مفید آنها را در آموزگاران و مدرسان محترم ایجاد كند. علاوه بر اینكه مطالعه ریشهای در این زمینه، آگاهی ایشان را در دیگر نظریهها و فلسفههای موجود در آموزش نیز گسترش میدهد كه موجب ژرفنگری بیشتر و در نتیجه بهبود عملكرد ایشان در امر تدریس میشود.
منابع
David T. Crowther, The Constructivist Zone,(1997), Electronic Journal of Science Education vol.2,No.2
Martin Dougiamas,A journey into Moses A.Boudourides,Constructivism and Education, contributed paper at the international conference on the teaching of mathematics,july 3- 6 1998
Paul Ernest, Social Constructivism As a Philosophy of Mathematics: Radical Constructivism Rehabilitated University of Exeter Tonny Brown, MathematicsEducation and Language,Interpreting Hermeneutics and Post-Structrulism,(2001),Kluwer Academic Publishers
7 - در نكوهش عقل اقتدارگرا، شیرین دخت دقیقیان، روزنامه ایران شماره 3144، پنجم خرداد 1384
پی نوشت:
* در فلسفه و معرفتشناسي سنتي، حقيقت معناي واحد و تغييرناپذيري دارد كه اين به عقايد افلاطون بازميگردد. رياضيات و هر شاخهاي از علم كه با حقيقت اتصال مييابد مستقل از زمان و شرايط فيزيكي و اجتماعي است. بقاپذيري، تداوم حيات و واژههايي با معاني مشابه، يادآور تغييرپذيري، قابليت سازگاري و نسبي بودن دانش و از جمله رياضيات ميباشد. در ساختگرايي، الزام وجود جهان واقعي براي ساخت رياضيات در ذهن فرد مردود شناخته ميشود و سخن از سازگاري پويا با تعابير مختلف از تجارب به ميان ميآيد. چنين چيزي نشانگر وابستگي رياضيات به ذهن است كه نزديك به نظر مفهومگرايان ميباشد. از سويي خود ساختگرايان نيز معتقدند ايدههاي رياضيات تنها در ذهن دانش آموز و معلم وجود دارند و آن نظراتي داراي پايداري نسبياند كه مشتركاً پذيرفته شوند؛وجود واقعيات را در جهان خارج از ذهن انكار نميكنند:
«قصد ما اين نيست كه ادعا كنيم حقايق وجود ندارندو چنين چيزي هم نيست، موضع ما موضع نسبيگرايي هم نيست، واقعيات بيروني علم، به جاي آنكه دليل فعاليت علمي باشند، نتيجه منطقي آن هستند. زماني كه بحث و جدلها و تلاشها(ي علمي) به نتيجه رسيده و منجر به سكون ميشود، واقعيت دليل[ اين نتيجه و سكون] است و زمانيكه هنوز بحث و جدلها وجود دارند واقعيت نتيجه منطقي اين بحثها ميباشد».( لاتور و ولگار 1986).
دكتر احمد شاهورانی - عضو هیأت علمیدانشگاه شهید بهشتی
بهناز ساویزی - كارشناس ارشد آموزش ریاضی
+ نوشته شده در ۱۳۸۹/۰۱/۰۹ ساعت 11:59 توسط فاطمه حسینیان
|